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改革开放以来我国农村教师队伍建设问题研究

作者:赵垣可 刘善槐  责任编辑:网络部  信息来源:《理论月刊》2019年01期  发布时间:2019-02-13  浏览次数: 57

【摘 要】农村教师队伍建设对于提升农村教育质量具有重要的推动作用,改革开放以来我国农村教师队伍建设取得了显著的成就,但仍然存在着诸如数量相对不足、质量不高、岗位吸引力低、专业发展受限、社会角色迷失等问题。改革开放以来我国农村教师队伍建设的核心议题可以归为农村教师数量、农村教师质量、农村教师来源、农村教师岗位吸引力、农村教师专业发展、农村教师社会角色以及农村教师社会地位等七个方面,进而从学理层面切入对这七个方面问题进行学术探讨,在明晰每一方面存在问题的基础上进一步分析其成因,并提出一些具有建设性的解决措施。

【关键词】农村教育;农村教师;岗位吸引力;社会地位


中国教育发展的难点和薄弱点在农村教育,而农村教育发展的关键则在于农村教师队伍的良性发展。纵观改革开放以来我国农村教师队伍建设的实践操作历程以及学术界关于农村教师队伍建设的研究探讨历程,发现改革开放40年间我国农村教师队伍的建设主要围绕着农村教师数量、农村教师质量、农村教师来源、农村教师岗位吸引力、农村教师专业发展、农村教师社会角色以及农村教师社会地位等七个方面展开。本研究试图从学理层面切入,探讨改革开放以来我国农村教师队伍建设存在的一些核心议题——农村需要多少教师?谁在农村当教师?农村教师质量高吗?农村教师岗位有吸引力吗?农村教师有发展吗?农村教师扮演什么样的社会角色?农村教师的社会地位如何?希望通过对这些问题的梳理与分析为今后的农村教师队伍建设和学者们进一步研究提供有益的参考。

一、农村需要多少教师

农村教师队伍建设是提升农村教育质量的关键因素,加强农村教师队伍建设的前提是要保证农村学校拥有充足数量的教师[1](p280)。长期以来,农村教师数量相对不足是制约我国农村教师队伍建设的主要瓶颈之一。那么,农村究竟需要多少教师才能满足当前农村教育现代化发展的需要?“农村需要多少教师”这个问题在当下更多地反应在农村教师的编制配备方面。传统的观点认为农村教师只要按照和城市教师一样的“师生比”配置标准就能够满足农村教育的需要,这一看似公平的师资配置标准实则隐含着不公平,“师生比”配置标准下的农村教师尤其是农村小规模学校的教师并没有获得符合学校实际发展需求的、实质性的编制配备。一方面,“师生比”编制标准使农村教师总量超编但义务教育学龄人口的流出端和流入端同时“缺人”,按照2014年发布的城乡中小学教职工编制标准,2015年我国小学应有教职工5101149人,但实际是5489441人,超编388292人,超了7.61%,我国农村地区和城镇地区出现严重的缺编现象,存在大量的代课教师[2](p13-16)。另一方面,单纯地按照“师生比”编制配备标准忽视了农村教育的实际情况。“农村需要多少教师”不单纯是一个教师数量满足的问题,这个“多少教师”还对农村教师的学科和类型有所要求,即需要多少数量的特定学科(语、数、外、音、体、美等)和特定类型(教学岗、生活岗等)的教师。对农村学校按照“师生比”标准配置教师,实则是一种线性思维下的“同城性”配置方式,其前提假设是农村学校和城市学校起点一样,面临相同的现实问题,忽视了农村学校的特殊性。

农村教师的编制配备需要立足于农村教育的实际状况,城乡教育的巨大差异使得农村教师应采取有别于城市教师的编制配备标准。那么,农村教师应该采取一种什么样的编制配备标准呢?农村教师编制测算是一项复杂而系统性的工程,只有从其背后的价值取向和理论分析出发,才能研制出遵循教育规律的科学化编制方案。农村教师编制测算标准的价值取向应该是每个农村学生个体都能够获得均等的公共教育服务。为了使不同学校学生获得的教育服务均等化,不同规模学校教师的总工作量测算标准应该具有一致性。为此,要以个体教师的总工作量作为平衡标准,建构以课程设置、学生数量的年级与班级分布为基本参数的编制测算模型[3]。此外,鉴于农村教育的特殊情况(如学校规模小,学龄人口分散,存在大龄留守儿童等),要在学校层面采用“基本编 机动编 特殊编”的方式配备教师,建立兼顾教育公平及教师资源利用效率,以课程设置、学生数量的年级和班级分布为基本参数的教师编制标准测算模型,科学核定基本编,依据轮训周期和轮训时间设置机动编的比例,保证每位农村教师能有充足的培训时间[4](p50-5764)。针对留守儿童、寄宿儿童设立一定比例的生活编、心理辅导编等特殊编,尽量使农村学龄人口能够享受到公平而有质量的教育。

二、农村教师质量高吗

改革开放以来我国农村教师队伍建设经历了从“数量稳定”到“专业合格”再到“高素质发展”的发展取向,农村教师队伍建设获得显著成效,但与城镇教师相比仍显得相形见绌。东北师范大学中国农村教育发展研究院研究人员按照省会城市、地级市、县城、乡镇和村屯五个地域层级对中部某省小学阶段教师的知识水平进行测试,平均成绩依次为79.95分、67.46分、60.84分、45.87分、38.54[5](p1-5)。可见,当前城乡教师知识水平差距较大,与城市教师相比,我国农村教师的质量总体上并不高。我国农村教师质量不高是历史和现实多重因素交织的结果。自新中国成立以来,受多种因素的影响,我国农村教师在相当长一段时间内以民办教师为主,至改革开放前夕仍存有491万民办教师,一直到20世纪末才基本解决民办教师的问题。当前我国广大农村地区仍存在着大量的“民转公”教师,这些教师无论是在学历、学识还是专业素质方面都要逊色于科班出身的公办教师。此外,国家长期实施的城乡有别的教育发展模式,造成农村教育在人力、物力和财力等方面远远落后于城市教育,农村教育的不利处境使得农村教师缺乏专业发展的平台与机会,进而制约了其质量的提升。再者,由于农村恶劣的自然生态环境、基础设施差、教师生活待遇低等现实因素,高学历、高素质的名校毕业生一般不愿意到农村地区任教,使得“新生代”农村教师以特岗教师、地方二本师范院校以及专科师范院校毕业的学生为主,进而造成农村教师队伍的起点较低。部分农村地区由于财政和编制紧缺,不得不聘请大量的“代课教师”,其中相当一部分“代课教师”并未达到国家规定的教师资格程度。以上诸多因素共同造成了今天农村教师质量不高的现状。

由农村教师质量不高引发出农村教师质量提升的问题。那么如何提升农村教师的质量呢?笔者认为可以从以下几个方面努力:首先,积极倡导一种“内涵式”的农村教师发展策略。“内涵式”发展策略是一种以农村教师自我发展为基点的教师发展策略,要求相关教育部门和学校激发农村教师专业自我提升的意识与热情,引导农村教师在日常的教与学的过程中主动学习新知识和总结教学经验,不断提高自己的专业素质和教学技能。其次,在“内涵式”发展的基础上进一步推动农村教师的“外延式”发展。要求相关部门尽量改善农村教师的生活环境,提高农村教师的生活待遇,抚慰农村教师由心理落差1引起的不满情绪,在教师编制、工资待遇、职称评聘等方面要向农村教师倾斜,不断缩小城乡教师之间的待遇差距,吸引更多的优秀大学毕业生到农村任教,多途径为农村学校输入优质的“新生代”教师。除此之外,还要重视农村教师的职后培训工作。当地教育部门和学校要密切合作,建立农村教师教育制度,健全农村教师职后培训机制,通力打造农村教师队伍发展平台(如城乡教师交流平台、“互联网”教学平台、培训进修平台等),为农村教师尤其是“民转公”教师和代课教师提供多种发展机会。

三、谁在农村当教师

改革开放40年我国农村教师队伍建设有了很大的发展,但无论是农村教师的数量还是质量仍然无法满足当前农村教育现代化发展的需求。农村教师的数量和质量很大程度上取决于农村教师的来源情况。“谁在农村当教师”回答的正是农村教师的来源问题。从整体来看,当前我国农村教师存在老龄教师比例过大而年轻教师不足,女性教师比例过大而男教师不足,非师范类专业背景教师比例上升而师范类专业背景教师比例下降等结构性矛盾[2](p13-16)。面对农村教师不尽人意的结构现状,我们不禁要问“谁应该在农村当教师?”。改革开放初期至20世纪90年代末,地方中等师范学校(简称“中师”)承担着为农村输入师资的重任,今天众多为我们称道的“优秀教师”“先进教师”中有相当一部分出自以往的“中师”。反观当下的农村教师队伍,尽管大多农村教师来自高校毕业生,达到甚至超过国家对教师学历的最低要求,但农村教育的现状并没有得到显著改善,我们不禁要问为什么农村教师的学历提高了,而农村的教育质量却迟迟没有提上去?我们在抱怨农村教育质量低下、农村教师专业素质欠缺的同时不免流露出对过往“中师”的怀念。抱怨与怀念已数惘然,最重要的当是立足当下,切实解决农村教师的诸多困境,改变农村教师的局面,而改变农村教师局面最直接最重要的途径之一当属改善农村教师的来源。为此,要认真思考究竟谁适合在农村当教师,农村教师来源的最佳选择是什么?

“谁在农村当教师”主要受三种力的影响:一是国家政策导向的牵引力,如部分政策要求城镇优秀教师定期到农村学校轮岗交流,部分政策在职称评定、工资待遇等方面向农村教师倾斜,想以此来吸引更多的优秀人才到农村学校任教。政策导向下的“谁在农村当教师”具有强制性特征,能够短时期内为农村地区输送大量教师,但单纯通过国家政策强制性引进的农村教师容易出现“身在曹营心在汉”的现象,不能真正全身心投入到教学中,这对农村教师自身以及农村学校的长远发展来说都是一种伤害。二是社会风气的推动力。如尊师重教的社会风气、支教榜样的宣传等推动城市教师、优秀大学生服务于农村教育事业。社会风气使然下的农村教师队伍短期内能够全身心投入农村教育事业,但社会风气一旦转向,农村教师队伍往往容易流失。三是教师个体的内在驱动力,即农村教师个体发自内心的热爱农村教育事业,这份对农村教育的热爱支撑着农村教师始终如一的坚守在农村学校。真正热爱农村教育事业的农村教师大多来自生于斯、长于斯的农家子弟,他们对农村及农村教育有着深厚的感情。在这三种推动力中,农村教师个体的内在驱动力最为重要。对此,我们倡导一种生源本土属性的农村教师,尽量挑选那些来自农村,热爱农村,愿意为农村教育事业奋斗且考核达标、符合国家教师资格标准的人来当农村教师,这类农村教师的根在农村,心系农村,熟悉农村生活,更容易理解学生、亲近学生,能够更好地从事农村教育教学工作。农村教师除了要在来源上“挑好”外,还得使这些“挑好”的教师“稳的住”。为此要加强舆论宣传,营造尊师重教的社会氛围,重视思想教育,不断激发农村教师服务和奉献农村教育的激情,需要注意的是,单纯地倡导农村教师奉献于乡村教育事业而罔顾农村教师自我的实际需求是一种不切实际的乌托邦想法,农村教师也是人,也有自己的生活追求,只有自己的合法权益受到保障,他们才能安心地从事教育工作。因而,我们还要从国家层面加强对农村教师的政策保障,切实保护农村教师的合法权益,在教育资源投入方面多向农村教师倾斜,不断提高农村教师的生活待遇,使广大农村教师能够安心从教、热心从教。

四、农村教师岗位有吸引力吗

目前大多数农村地区普遍存在教师招不满、流失多等问题,农村教师队伍存在较大缺口,甚至出现“断层”现象[6]。农村教师行业令人担忧的现状引发人们对农村教师岗位的吸引力存在质疑,“农村教师岗位有吸引力吗?”反映了不少人的心声,这个具有争议性的问题从侧面也折射出农村教师岗位的尴尬境遇,即农村教师岗位存在失去吸引力的风险。对于“农村教师岗位有吸引力吗?”这个问题,笔者认为,任何岗位都或多或少地对某个个体或群体具有一定的吸引力,这个吸引力是相对的,主要取决于吸引力所针对的对象。既然我们不能准确把握中国大地每一位农村教师的意愿,就不能绝对地说农村教师岗位没有吸引力。当前我国农村教师岗位吸引力的主要问题不在于“有没有”的问题,而在于吸引力“高低”的问题以及如何进一步提升的问题。那么,农村教师岗位吸引力的现状如何呢?东北师范大学中国农村教育发展研究院运用自主研究的农村教师职业吸引力模型(社会认可、职业提供、个人偏好和空间社会特质)对全国11个省23个区县185所中小学的5900名教师和8所师范大学的5898名大学生进行调查研究发现农村教师留守意愿不高,城镇教师交流动力不足,大学生赴农村任教愿望不强[7]。以上调查结果反映出当前农村教师岗位的吸引力较低。农村教师岗位吸引力低对农村教师队伍建设的直接影响主要表现在两个方面:一是“新教师补充难”;二是“老教师留不住”。农村教师岗位吸引力低的原因是什么?笔者认为主要有三点:一是农村教师所处的物质环境差(学校偏远、设施陈旧、工资低、待遇差等);二是农村教师精神给养不足(如职业幸福感低,专业发展受限,自我发展空间不足等);三是农村教师文化资本薄弱(如文化资本在转化为经济资本过程中处于弱势,文凭在教育以及农村事务中的使用价值降低等)

农村教师职业吸引力尽管不高,但仍有提升的潜力。提升农村教师职业吸引力是一项长期的系统工程,需要多个部分通力合作。首先,探索有利于优秀人才“留得住”的激励机制。要坚定不移地推进社会主义新农村建设,打造文明、和谐的乡村生活环境,使农村教师能够舒心地生活。除此之外,要求相关教育部门加大对农村教育的财政投入,着力改善农村学校的硬件设施,为农村教师提供良好的工作环境。在保障农村教师基本工资不拖欠的情况下实行阶梯式的农村教师生活补助政策,逐渐缩小农村教师与城市教师的待遇差距。其次,打造有利于农村教师“做得好”的发展平台。要求教育部门和学校关注农村教师的专业发展需求,加强农村教师的职后培训工作,给予农村教师更多的外出学习机会,多方面打造农村教师自我表现与发展的空间与平台。再次,营造有利于农村教师“立得稳”的文化氛围,即文化资本发展的微环境。文化资本是农村教师立足于农村以及参与农村社会实践活动的重要社会资本,是农村教师立于乡间的身份象征。要求文化资本发展的微环境,丰富农村教师的精神文化生活,一方面增加农村教师以乡村“文化人”的身份参与乡村治理的机会,另一方面坚持将农村教育事业置于乡村振兴计划的重要环节,增强农村教师的职业认同感。此外,还要加强农村教育的制度文化建设,从制度层面保护农村教师的文化资本不受侵害,切实提高农村教师的社会地位[8](p13-15)

五、农村教师有发展吗

改革开放40年我国农村教师无论是在数量上还是在质量上都获得了较大的发展。在数量上,我国已经成功完成了普九任务,而普九任务的主战场在广大农村地区,农村普九任务的顺利完成是以获得充足数量的农村教师为前提保障的,可以说在普九的过程中农村教师数量获得了大的发展。在质量上,农村教师在20世纪末基本上实现了“民转公”的转变,随着《教师法》的颁布以及教师资格制度的确立,国家对农村教师专业素质的要求越来越高。此外,伴随着高等教育的逐步普及,当前我国大多数农村教师的学历为高等师范专科以上学历,21世纪实施的免费师范生政策、特岗教师政策等为农村地区输入了大量的优秀教师,加之国家一系列教师职后培训项目的实施(如国培计划、中小学校长培训项目等),农村教师的整体素质获得了较大的提升。需要注意的是,在40年里,农村教师发展尽管取得了不小的成绩,但与城市教师发展相比仍存在着不小的差距。只有立足当下,才能更好地展望未来。为了更好地推动农村教师发展,需要冷静而又客观地分析当前农村教师面临的现实问题。农村教师发展面临哪些问题呢?有学者(唐松林)认为当前我国农村教师发展面临着“超编与缺人”“人才溢流”“素质提升难”以及“发展投入不足”等问题[9](p188-191)。还有学者(孙德芳,林正范)调查发现农村教师目前生存保障条件不足,尤其是经济压力较大、住房困难突出;农村教师业务工作自我感觉良好,但教学任务繁重、学科结构不均衡等情况明显,农村教师在专业培训方面形式不够多样、时间不够充分[10](p40-46)

如何推动农村教师队伍良性发展呢?一方面需要建构外在的保障机制和政策体系:“要我发展”。要以教师从教的生命历程为切入点、以教师从教面临的基本内容为侧重点来诊断、梳理农村教师发展面临的全部问题,以政策解决的执行主体与功能承载来系统建构其保障机制和政策体系[11](p22-25)。另一方面离不开农村教师的自我努力:“我要发展”。对于“农村教师如何发展”这个问题,传统的观点认为只要给农村教师提供充足的钱和物,并给予相应的制度与政策保障,农村教师就能获得长足发展,这看似合理的对策却无形之中将农村教师定位于“弱者”的处境。唯物辩证法认为,内因是事物发展的最主要因素,农村教师队伍建设的出路关键在于农村教师的自我努力发展。对此,我们要基于一种特征思维2辩证地看待农村教师,不要一味地以“弱者”的视角来看待农村教师,要帮助挖掘农村教师自我发展的潜在优势,引导和激励农村教师立足农村教育实际,因势利导,在不断地学习、总结与反思中实现自我发展,这对农村教师来说才是一种长远的发展理路。

六、农村教师应该扮演什么样的社会角色

作为农村社会重要的文化团体,农村教师在乡村社会发展中起着不可忽视的作用。那么,农村教师在乡村究竟扮演着一种什么样的社会角色呢?传统的“塾师”在乡村社会发展中扮演着重要角色,除了正常的教育孩童外,还担负着协调邻里关系、承担社会教化的重任。随着国家政权在乡村的强行介入,农村教师所承担的社会责任逐渐弱化,改革开放以来尤其是社会主义市场经济的建立以及农村社会结构的变迁,农村教师的社会职能进一步弱化,多数农村教师将自己局限于校园“象牙塔”里,与乡民之间的互动大大减少,成为乡间社会“最熟悉的陌生人”。“熟悉”是因为农村教师的大多数时间都在农村,通过学生这个中介与村民之间互相认识;“陌生”是因为农村教师虽然身处农村,但并没有真正融入农村生活,与乡民之间存在着距离感。面对这些“最熟悉的陌生人”,我们不禁要问“农村教师应该扮演一种什么样的社会角色?难道只是单纯地教书育人吗?”答案当然是否定的。农村教育的发展离不开农村社会的支撑,农村教育与农村社会存在着一种相辅相依的关系。对于撑起农村教育事业的农村教师,他们作为乡村少有的文化人,应该引领乡村的精神文明建设,积极投身于社会主义新农村的建设之中。笔者认为,当下的农村教师需要一种“传统的复归”,这种“传统的复归”主要集中在“传统职能”的复归,这种“传统职能”不仅体现在乡村教师教书育人的本职工作,更体现在拥有“兼济天下”的胸怀抱负以肩负起乡村振兴的使命。

农村教师作用于乡村社会发展从理论上讲可以通过两条途径:一是通过培养“乡村新人”(学生)间接作用于乡村社会;二是农村教师直接参与乡村建设活动。笔者认为通过培养“乡村新人”的途径作用于乡村社会建设,其功效是微小的,当前在大的教育环境下乡村教育追寻的更多的是一种“城市取向”下的“离农”教育,乡村教育中毕业的学生要么选择继续升学,要么选择进城打工,很少有人留下来从事乡村生产活动。寄希望于通过乡村教育倡导乡村学生留在农村、发展农村的目标显得不太实际3。第一条途径有限性使得第二条途径显得尤为重要。农村教师如何更有效地参与乡村建设活动呢?农村教师从事乡村建设活动需要同时具备两个条件,一是从事乡村建设的能力,二是具备从事乡村建设的权利,这两个条件缺一不可。“有能无权”的乡村教师在乡村建设事务中或因为诸多顾忌而主动掩盖自己的想法,或因为“人微言轻”使得他们提出的一些好的乡村建设想法或建议不被重视。“有权无能”的农村教师在乡村建设中由于缺乏乡村治理的经验与能力,容易误导民众,不利于乡村建设的良性发展。故而,提高农村教师从事乡村建设的能力需要首先对农村教师“赋权增能”。在村民委员会等农村基层领导单位中给农村教师预留一定的名额,给予其充分的话语表达权,只有被赋予一定的权力,拥有话语表达权,农村教师才能安心地参与乡间事务。其次,在“赋权”的基础上加强农村教师的乡村治理培训教育,给予农村教师更多的直接参与乡村事务的机会,在乡村事务的参与中提高其乡村治理能力。再次,充分利用乡村教师文化资本优势,组建以农村教师为核心的服务于乡村建设、彰显文化张力和本土智慧的“乡间智囊团队”,发挥农村教师作为知识分子的文化灵魂作用和民主化建设力量[12](p98-102)

七、农村教师的社会地位如何

改革开放以来,我国农村教师社会地位经历了由改革开放之初的“拨乱反正”,到20世纪80年代末至90年代初“升中有降”,再到20世纪90年代中期至今“从社会边缘渐次走向政策中心”的变迁过程[13](p89-93)。改革开放40年来我国农村教师的社会地位整体上较以往获得了显著提升,但与其他诸如公务员、国企等行业甚至与城市教师相比,其社会地位显得相形见绌。笔者认为,在现实生活中,我国农村教师姑且可称之为“卑微的高贵者”。说其“高贵”是因为他们虽处农村但属于“体制内”人,能够享受到由国家财政给予保障的工资待遇和各项福利,这对于处于“体制外”的农民群体来讲是一个值得羡慕和尊敬的职业。说其“卑微”,是因为农村教师虽处于“体制内”,但与其他“体制内”的群体如公务员、国企员工、城市教师等相比,无论是在工资待遇还是社会地位方面处于弱势地位,可称得上“卑微者”。总体上来说,当前我国农村教师的社会地位并不高。农村教师社会地位不高的原因有哪些呢?笔者认为主要有三个原因:一是农村社会结构的变迁导致农村尊师重教的风气渐退。当前农村教师的地位远不如以往乡村中塾师的地位,以往乡村里的塾师不仅负责教书,还承担着乡村的教化工作以及调节邻里纠纷,在农村拥有极高的社会地位。随着国家政权对村落的强行介入,农村社会结构发生变化,农村教师乡间扮演的角色变得单一,尊师重教的风气日渐甚微,收入高低、权力大小和话语权威成为人们审视和评价农村教师的依据和裁量农村教师社会地位的尺度[13](p89-93)。二是城乡二元制度带来的消极影响。长期以来我国奉行的是城市优先发展,农村支援城市的发展政策,并以严格的户籍制度加以维持。受此影响,农村教师乃至整个农村教育处于弱势地位。三是农村教师的社会资本不足,这是当前农村教师地位不高的根本原因。社会资本是社会依据群体(个体)所具备的特质而做出的一种社会安排与规定,其高度凝练在对社会资源尤其是稀缺性社会资源占有量上的差异[14]。农村教师的社会资本主要集中于其具有的文化资本,而文化资本在与其他诸如经济资本的转换过程中往往处于弱势地位,加之农村教师自身的收入低,待遇差,社会关系又大多局限在乡间邻里之间,其社会资本极其有限。

如何进一步提高农村教师的社会地位呢?笔者认为可以从以下几个方面努力:首先,当今社会正处于信息化时代,大众传媒技术的发展对我们的生活产生了深远的影响,提高农村教师的社会地位需要借助大众媒体加强舆论宣传,积极宣扬农村教师的正面形象,重新在农村社区形成尊师重教的社会氛围。其次,经济基础决定上层建筑,长期以来农村教师社会地位不高的一个重要原因就在于农村教师与其他体制内的公务员甚至城市教师相比工资不高、生活待遇一般,为此,相关部门要在工资、福利待遇、编制数量等方面向农村教师倾斜,切实提高农村教师的生活待遇,缩小城乡教师之间以及教师与其他体制内人员之间的待遇差异。再次,相关部门应努力丰富农村教师的社会资本,建立和完善有利于资本均衡供给的农村教师地位保障制度[15](p38-41)。农村教师自身也应努力发挥自己的文化资本优势,积极参与乡村建设活动,在参与乡村建设的过程中其社会地位自然得到提升。除此之外,由于农村教师的本职工作是教书育人,人们对农村教师进行评价时首先想到的是其教学水平的高低以及所带班级学生成绩的好坏,故而农村教师要不断学习,努力提升自己的专业素质和教学水平,以高质量的教学效果赢得乡村民众的尊敬。

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